Trames et noeuds entrelaçant le sud au nord, le nord au sud - Tramas y nudos entrelazando el sur al norte, el norte al sur

dimanche 5 juin 2011

Affectivité et réciprocité

Ce qui différencie réciprocité et échange, c'est que la première participe à la création de valeurs humaines, alors que le second crée des valeurs matérielles. Or l'affectivité, ressentie comme un sentiment (amitié, amour, empathie, haine, etc.) et exprimée comme valeur éthique (l'équité, la justice, la responsabilité, etc.), est bien ce qui fait défaut aux sociétés fondées sur l'échange. Tout le monde en convient. Certains se demandent par exemple comment faire pour limiter l'exploitation des richesses naturelles avant leur épuisement et la destruction de la planète?  Comment faire pour produire et consommer de façon cohérente, rationnelle, en permettant à tous et toutes de s'alimenter, de se loger, de vivre biologiquement, socialement et spirituellement? En d'autres termes: comment être responsables, hospitaliers, solidaires? Et pourquoi ne le sommes nous pas?

Plusieurs explications sont bien sûr avancées. Certains diront que nos cerveaux ne peuvent pas se résoudre à limiter ce que nous avons fait si longtemps (consommer) sans créer une profonde angoisse qui bien sûr empêche toute restriction de la croissance (Arnsperger). D'autres diront que nous sommes manipulés par un système de telle façon qu'il nous est impossible de penser par nous-mêmes, et de résister à ce bombardement consumériste.

Je suis plutôt de l'idée que si nous ne parvenons plus à mettre en place des politiques responsables et solidaires, à agir en fonction de tous, c'est que nous ne savons plus créer les sentiments et les valeurs nécessaire à tout comportement un tant soit peu éthique. Les travaux de Dominique Temple sur la réciprocité s'attachent à montrer que les valeurs humaines sont en général conçues comme "constituées", c'est-à-dire comme venant d'ailleurs, de la foi ou des forces de la nature, mais toujours perçues comme des lois. D'ailleurs tout le monde parle de valeur (l'équité, la solidarité, etc.), mais peu se demandent d'où viennent ses valeurs et comment les produire. En réalité, propose Temple, ces valeurs ce sont les hommes qui les créent à partir d'un mécanisme particulier: la réciprocité. Pour l'instant, je me contenterai de publier un passage de D.Temple, que l'on retrouve inclus dans son Séminaire de Réciprocité, chapitre 2, "L'enjeu de la réciprocité".

 (Source: http://dominique.temple.free.fr/reciprocite.php?page=reciprocite_2&id_article=211)

 

L’affectivité est-elle l’expression du contradictoire ?

La philosophie à laquelle je me suis référé, la philosophie aristotélicienne , dès son origine, a immédiatement repéré que l’affectivité se présentait comme quelque chose d’insécable qui ne donne prise à aucune mesure, et qui n’a aucune dimension d’étendue ou de temps. La douleur, la souffrance, la joie sont donc a priori inconnaissables... il est en effet impossible de saisir une affectivité dans une étendue qui lui soit propre ou une durée qui lui soit propre. Vous ne pouvez pas en prélever une quantité donnée, l’ajouter ou la retrancher à une autre. L’affectivité, qu’elle soit douleur ou joie, peut être présente un certain temps en un lieu précis, mais elle habite ce temps et ce lieu, elle n’est pas ce temps ni ce lieu. Cependant, vous ne pouvez nier sa présence.
Nul ne peut en expliquer la nature, mais nul ne peut nier en être le siège. On dit que Diogène, à qui l’on demandait : « qu’est ce que l’homme ? », répondait par un coup de bâton sur la tête du questionneur imprudent qui criait de douleur, lequel cri est une réponse indiscutable. L’affectivité apparaît comme une expression de la subjectivité la plus irréductible et dont le caractère absolu s’oppose de façon radicale à la relativité de la connaissance objective.
On s’est évidemment aperçu que ce qui est en jeu dans la création de l’affectivité est ce qui est en soi contradictoire. C’est en effet à la frontière de la vie et de ce qui la menace, la mort, que naît la sensation. Aristote remarque qu’entre le corps senti et le corps sentant, il y a un corps intermédiaire qu’il appelait le meson, le milieu, et qui n’est autre que la sensation, l’affectivité elle-même.
Entre le monde et la vie qui lui est opposée, entre l’intériorité d’un vivant et l’extérieur qui lui est étranger, à fleur de peau si l’on peut dire, là où prennent d’ailleurs naissance les organes des sens, se déploie donc un milieu intermédiaire, un milieu entre ce qui est senti et ce qui est sentant, une interface, sans étendue certes mais si tangible et si consistante qu’on lui donnera le nom de chair.
Or, cette interface est le lieu de la confrontation des contraires, de la vie et de la mort. Le contradictoire paraît donc soudain comme le champ privilégié de l’expérience affective, au moins de la sensation primitive.
Entre le corps vivant et le monde, l’affectivité qui constitue notre réalité la plus irrécusable, résulte de la confrontation et de la relativisation des contraires (la vie et la mort).
À défaut d’une telle relativisation, il faudrait envisager une dualité entre l’affectivité et la nature, et renoncer à établir un lien logique entre elles.
Cependant, on peut constater que la joie apparaît là, et la souffrance ici, l’angoisse là, et l’ennui ici, mais le fait que l’une ou l’autre de ces affectivités apparaisse là, ou ici, ne livre pas son secret. Lupasco, dans ses premiers travaux, disait que l’intrusion de telle ou telle affectivité dans telle ou telle interface de la vie et de la mort (et donc dans telles ou telles structures biologiques ou psychiques qui déploient ces interfaces) relève du mystère.
Il n’en reste pas moins que nous pouvons repérer dans quelle structure apparaît systématiquement telle ou telle donnée affective et que nous pouvons en déduire une économie de l’affectivité.
Si l’on se souvient que matière et forme ont été remplacés par puissance et acte pour tenir compte de la “dunamis” et de l’énergie, on peut aussi doter l’affectivité de cette notion d’énergie.
Que l’on ne puisse pas déconstruire ce que l’on nomme la chair parce qu’elle a le caractère de l’absolu ne signifie pas qu’elle ne puisse dépasser cette absoluité. La manière dont elle se dépasse en tant qu’absolu et manifeste donc son énergie, est la parole.
La parole lui permet de se dire, et elle dit d’abord qu’elle est hors de toute réalité naturelle, qu’elle est quelque chose de surnaturel, si l’on appelle encore une fois nature l’étendue et la temporalité. Renversez la proposition et vous retrouvez le prologue de Jean « Au commencement, était le verbe, et le verbe s’est fait chair ».

[1] Le contradictoire fut interprété comme matière et puissance, et le non-contradictoire comme forme et acte par la philosophie aristotélicienne.

mardi 31 mai 2011

Politesse et réciprocité

Un bus bondé. Je suis à Bruxelles. Quelques hommes parlant en arabe ne voulaient pas accéder aux sollicitudes répétées de nouveaux passagers désireux de s’enfoncer dans le bus afin que la porte puisse se fermer. Les voyageurs, apparemment étrangers, bloquaient le passage, car l’un deux avait une béquille qui occupait à elle seule la place d’une personne, ce que ne voyaient pas bien sûr les nouveaux venus. « C’est un manque total d’éducation ! Avancez vers l’intérieur du bus ! ». L’éducation est bien ce qui différencie en première instance, au quotidien, les Belges et les Étrangers (souvent de nationalité belge d’ailleurs). L’ « éducation », dans ce contexte précis, c’est avant tout la politesse, la courtoisie, les marques de respect.
Marcel Mauss a déjà souligné que la réciprocité ne se limitait pas exclusivement à "des  biens et des richesses, des meubles et des immeubles, des choses utiles économiquement. Ce sont avant tout des politesses, des festins, des rites, des services militaires, des femmes, des enfants, des danses, des fêtes, des foires (…) » (« Essai sur le don », in Sociologie et anthropologie, Paris, Puf, édition de 1980, p. 11).
Je m’intéresserai ici à la politesse verbale, à la circulation des mots, des formules de politesse, car il me semble que c’est un des points fondamentaux des différences culturelles à Bruxelles, et ailleurs.


La politesse comme réciprocité de mots
En Belgique, la politesse est très importante dans la vie de tous les jours. Cela, je le sais depuis que je suis petite : ayant grandi en France, j’ai entendu continuellement ma mère se plaindre des Français, « qui ne sont pas ‘gentils’ comme les Belges », qui parlaient sèchement, voire même de façon arrogante.
La politesse est un habitus belge.
Or la politesse, exprimée verbalement car il y a aussi des experssions non verbales, gestuelles, de la politesse, c’est une relation de réciprocité de mots. Dominique Temple définit la réciprocité comme "la relation entre êtres humains qui permet à chacun de subir l’action dont il est simultanément l’agent de sorte que la conscience de l’un redouble la conscience de l’autre, et que l’une et l’autre se relativisent pour engendrer une conscience commune" (cf. liens).
La politesse s’actualise avant tout, mais pas seulement, à partir d’une structure de réciprocité binaire, entre deux. Le bonjour est donné à quelqu’un qui le redonne à son tour, de telle façon que l’un et l’autre occupe simultanément les places de donataire et donateur, situation qui peut se répéter plusieurs fois : « Merci beaucoup Madame ! » « Merci à vous ! »… « Bonne journée hein » « Pareillement ! »,  « Et bon week end ! »… « Vous de même ! », « Et bonjour à votre maman ! »…
Comment ne pas penser alors à la politesse dans le contexte aymara où j’ai passé de nombreuses années.
En aymara, la réciprocité de politesse est fondamentale. Il y a d’abord le salut.
Les personnes âgées, dans les communautés rurales, se plaignent souvent du manque d’éducation des jeunes d’aujourd’hui, qui ne savent plus saluer car ils n’utilisent même plus le nom de la personne, mais utilisent plutôt le terme classificatoire de « tío » ou « tía » (tante, oncle) lorsqu’ils croisent une personne en chemin. Il est très mal vu de ne pas saluer une personne croisée, même si on ne la connaît pas.
Lorsqu’on rentre dans une pièce, il est poli de donner la main à chaque personne qui s’y trouve, en accompagnant le salut d’une petite accolade des deux bras si la personne est particulièrement appréciée. Dans une réunion, les personnes s’asseyent souvent en cercle, les chaises placées le long des murs, les salutations permettant au nouvel arrivant de dessiner lui-aussi un cercle, de fluer et de se fondre dans le reste de l’assemblée. La circulation se réalise traditionnellement de la droite vers la gauche. D’une façon générale, le sens des rotations ne sont pas neutres. Deux fibres de laine peuvent être tordues vers la droite ou vers la gauche, selon la destination de la laine (pour un tissage rituel, on tordra les fils de droite à gauche). Dans une réunion, il s’agit donc, à chaque pause, de donner la main à la personne et de prononcer des mots de bienvenue ou de courtoisie. Ces mots réciproqués entre deux personnes tracent donc un cercle fluide, comme si la communauté était ici construite à partir de ces relations binaires, entre personnes, situation que l’on peut étendre à deux familles, deux quartiers, deux moitiés, etc.
La fin d’un repas est également l’occasion impérative de remercier l’assemblée. Mais ici aussi, au lieu de remercier de façon générale aux convives, comme en Belgique on peut souhaiter un « bon appétit » à tout le monde avant un repas, il faut remercier chacune des personnes présentes. S’il s’agit d’un repas communautaire partagé entre tous, l’aphtapi, on remerciera chacun des participants, en nommant explicitement son nom : « Merci Pablo ! », « Merci Juan ! », « Merci Adolfo ! », etc. le mot étant accompagné souvent d’un geste du bras ou de la main comme s’il s’agissait de pointer du doigt la personne nommée. Chacun faisant de même envers chacun des participants, les remerciements composent bientôt une cacophonie générale, qui tisse un réseau de relations binaires d’amitié entre tous, de façon généralisée.
La politesse verbale est très importante et valorisée dans les interactions en aymara. Ne pas écouter un interlocuteur, même s’il parle très longtemps, est un signe de mépris. Parler est un art, pas seulement une technique. L’art de bien parler implique savoir utiliser les formes de la courtoisie de façon appropriée. Ce sont avant tout des suffixes qui ajoutent de la courtoisie et du respect dans une phrase (-t’a, -ya, -cha) ou alors adoucissent des ordres et des impératifs.
Un ami bolivien me demandait un jour pourquoi les Aymara s’excusaient toujours avant de prendre la parole dans une assemblée ou une rencontre. Il y a peut-être un réflexe colonial de ne pas avoir pu prendre la parole pendant des siècles, mais je pense qu’il s’agit avant tout d’une formule de politesse, comme si l’on ne pouvait imposer sa parole aux autres, comme si en disant « excusez-moi » en se dirigeant par exemple à l’autorité de la réunion et aux autres participants, il s’agissait avant tout de marquer un profond respect aux personnes, c’est-à-dire une humilité, et de ne pas imposer ses mots aux autres. D'ailleurs on demande souvent l'autorisation aux humains et aux dieux, la suma lisensia.
Sans entrer dans les détails de la langue aymara, j’en serais d’ailleurs bien incapable, je voudrais souligner ici que les mots ne sont pas juste des moyens de faire circuler l'information, mais aussi des moyens d’action : parler c’est agir, et dans un contexte où maudire (male dicere) peut tuer et les bénédictions (bene dicere, dire du bien) réjouir, on comprend que les mots de s’utilisent pas n’importe quand, n’importe comment, n’importe où. L’énoncé performatif (jurer c’est dire et agir en même temps) est très présent en aymara, car les mots ne se prononcent que dans un contexte précis, ou même ne se prononcent pas. Dire que quelqu’un est sûrement malade, c’est déjà le rendre malade. Un autre exemple : alors que la pensée critique fait partie des outils d’analyse dans la pensée occidentale pour réajuster et comprendre un fait ou une action,  « critiquer » (kumiña) est très mal vu dans les communautés, car parler de façon négative de quelque chose ou de quelqu’un (d’un projet réalisé par exemple) est assimilé à une malédiction. Dans le contexte de mon travail, mes collègues aymara  préféraient toujours faire des évaluations positives, plutôt que de réaliser ce que l’on appelle des critiques, mêmes « constructives ».

Ces mots de politesse qui circulent à profusion ne sont pas, souvent, de simples échanges verbaux: ce sont des dons, reçus et redonnés, par lesquels se crée un sentiment partagé d'appartenir à une même humanité, ce qui signifie d'être liés.

La politesse de l’exclusion
Même dans un contexte dominé par l’échange, il est nécessaire de maintenir des espaces vides, des espaces pour la réciprocité, seul mécanisme capable de maintenir un minimum d’humanité, dans un système qui s’emploie à la détruire. Ce sont des espaces de « micro résistance » (Michel Onfray), où l’on se sent encore libre.
 Mais que se passe-t-il lorsque les codes de politesse de deux personnes ou groupes sont différents?
Dans une ville multiculturelle comme Bruxelles,  il me semble parfois que la politesse des Belges est un signe de (auto)reconnaissance de leur autochtonie, comme s’il s’agissait ici de créer ou renforcer un lien d'identification entre personnes s'identifiant comme semblables, comme ayant une même appartenance, en opposition aux étrangers, qui ne partagent pas ces codes de la politesse et la "bonne éducation". La réciprocité de politesse peut renforcer le lien social, mais lorsqu’elle intervient dans un groupe restreint, et dans ce contexte d'exclusion, elle ne crée plus un sentiment d’humanité généralisé, elle classifie pour différencier et isoler. C’est pourquoi, à mon avis, Dominique Temple insiste sur l’universalité de la réciprocité. Les imaginaires des uns et des autres varient, et les sentiments crées par la réciprocité s’expriment de façon différente selon les peuples, les groupes ou les sociétés, mais si l’on ignore que cette différence est juste liée à la variation des imaginaires, et non pas à l’absence de réciprocité, on risque rapidement de croire que certains ne partagent tout simplement pas notre humanité. Une condition essentielle de la réciprocité est donc qu’elle soit universelle, libérée de l'emprise des imaginaires, car elle deviendrait sinon un facteur d’exclusion.
Très sensibles aux relations interculturelles pour y avoir consacré une bonne partie de mon temps en Bolivie, les relations interculturelles à Bruxelles ont attiré mon attention dès le départ. Une attention spéciale devrait être prêtée aux relations entre Flamands et Wallons, car je pense qu'un pays qui ne s'entend pas avec soi-même, et crée ses propres frontières (linguistiques) intérieures, pourra difficilement s'ouvrir aux autres encore plus lointains. Mais ce sont avant tout les relations entre population belge "autochtone" et "étrangère" (ces mots ne sont bien sûr par sociologiquement correct, puisque nous sommes tous des migrants, les autochtones étant eux aussi venus d'ailleurs, et les "étrangers" ayant souvent la nationalité belge...), qui sont ouvertement houleuses. Des éclats de voix dans le métro, un ton qui monte, sont les versions "polies" des insultes proclamées en Bolivie envers la population indienne il n'y a pas si longtemps.
Donner et recevoir maintes formules de politesse, récitées comme un rosaire, ce n'est pas seulement une habitude ou une technique de vente: c'est une pratique de réciprocité qu'il faut absolument étendre à tous et à toutes, et qu'il faut apprendre à décliner dans plusieurs cultures.

mardi 24 mai 2011

L'obligation de donner





La réciprocité a ceci de particulier qu'elle imprègne la vie quotidienne des communautés andines, mais que celles-ci non seulement ne savent pas qu'elles ont un véritable système économique distinct de l'échange, mais en plus dénoncent chaque jour leur individualisme grandissant et la disparition de leurs valeurs. Pour beaucoup, il n'y a plus de réciprocité chez eux. Pour une observatrice, cependant, tout est emprunt de réciprocité. Il est vrai que les occasions de réciproquer étaient plus nombreuses avant. « Lorsqu’on faisait la khipa (le marquage anuel des animaux), nous allions nous rendre visite les uns aux autres, nous partagions beaucoup plus que maintenant, maintenant c’est chacun pour soi… » (Andrés Chayña, Ventilla Pongo, 2009). Il est vrai que les migrations temporaires à des fins économiques impliquent que beaucoup d’hommes ne vivent plus dans leur communauté de façon permanente, et que donc ils se sont détachés des obligations festives ou rituelles. L’insertion dans le marché du travail, dans les villes ou à l’étranger, implique une nouvelle relation qui contribue sans aucun doute à fragiliser les relations de réciprocité locales ou régionales, qui ne résisteront pas aux réseaux commerciaux non officiels qui se développent de plus en plus en Bolivie.
Mais les fêtes scolaires, les cérémonies de fin d’études, la désignation des autorités, les cérémonies agricoles, les mariages et les baptêmes, sont encore l’occasion de créer et de renforcer les liens existants grâce à la réciprocité.
Lorsque nous arrivions dans les communautés, avec mes collègues du CETHA Socamani, nous recevions chaque année la bienvenue des nouvelles autorités des participants, qui s´étaient organisés en un comité scolaire afin d’avoir un étendard, un livre de compte, différents archives, le tout financé par les sanctions pécuniaires versées par les participants absents  d’une réunion ou d’un travail communautaire.
Car contrairement à ce que l’on pense souvent, les gens ne participaient pas aux tâches communautaires car ils en avaient toujours envie, mais parce qu’ils en sont obligés. La réciprocité n’est pas un principe motivé par la responsabilité, la solidarité ou l’altruisme. En d’autres termes, les valeurs morales ou affectives ne sont pas à l’origine du don, mais c’est bien le don, la réciprocité de dons, qui est ici à l’origine de ces valeurs humaines.
C'est-à-dire que les gens qui réciproquent ne le font pas par une sorte de spontanéité affective, mais plutôt parce qu’ils sont membres d’une communauté qui se doit de créer du lien social en permanence. Chacun est donc obligé de donner, car c’est la réciprocité qui générera des valeurs qui seront à la base de la vie communautaire et donc indispensables à son existence comme telle.
Cette obligation est vécue comme telle par beaucoup. Alors  que je demandais à un pasante (organisatrice d’une fête très coûteuse) pourquoi elle se lamentait d’avoir dépensé autant pour la fête (plusieurs milliers de dollars), et surtout pourquoi elle l’avait fait, elle me répondit que « sinon les gens allaient parler [mal d’elle et de son mari] ». Celui qui est généreux, qui redistribue, est reconnu comme un grand donateur et devient donc plus prestigieux encore. On parle bien de lui. Le prestige est la reconnaissance par les autres du droit d’une personne d’être reconnue comme membre à part entière de la communauté, et comme un membre qui participe à la cohésion de la communauté en assumant les devoirs de redistribution. Par contre, on parle « mal » (maldecir, maudire) de celui qui est radin et égoïste, qui refuse de donner et de partager.
Mais cette reconnaissance est en permanence questionnée et remise en jeu, car on ne reçoit pas du prestige comme s’il s’agissait d’un droit définitif. Il n’y a pas de droit fixe et permanent dans les communautés, car ce sont les relations concrètes des personnes entre elles qui définissent les droits de chacun. Les droits d’héritage, par exemple, ne sont pas fixes (les filles reçoivent autant de leur père, etc.) mais dépendront de l’attitude, de la relation concrète, qu’une fille, par exemple, a eue avec son père ou sa mère. Certains enfants hériteront plus, si leurs parents en ont décidé ainsi, car ils ont toujours été proches et affectueux avec ce dernier. Ils ont été généreux, ils ont su donner de l’amour, du respect, etc. « Ça dépend de la chuyma (conscience affective)… » répondit doña Juana lorsque je lui ai demandé si les filles héritaient systématiquement des animaux ou des terres.
Souvent, l’hospitalité que nous recevions dans les communautés n’était pas toujours assumée avec joie et spontanéité, car elle impliquait une série de tâches comme la préparation des aliments. Les participants s’organisaient à tour de rôle, et constituaient à cet effet une petite cagnotte à laquelle contribuait la majorité d’entre eux/elles. La réciprocité n’implique pas au départ un sentiment de générosité, mais une obligation. Dans la pensée occidentale d’inspiration chrétienne, on penserait tout de suite qu’il ne s’agit donc pas de réciprocité, car celle-ci devrait être motivée par un sentiment (amour, amitié, respect, etc.) envers l’autre, par une gratuité totale, et surtout pas par une obligation. Cela ne « vient pas du cœur, si c’est une obligation… », entend-on souvent de la part de ceux qui sont en dehors de la communauté. Il faudrait donc de la « spontanéité » dans les sentiments, sinon ce ne sont pas de « vrais sentiments ».
Eh bien je pense que c’est tout le contraire, que la réciprocité est au départ une obligation, un principe auquel il faut se soumettre, et qu’elle implique bien souvent un effort ou un sacrifice, qui implique donc un don: on donne de soi, en allant chercher le bois de chauffage, en épluchant les pommes de terre et en préparant la soupe. Quelle serait d’ailleurs la valeur du don si on en tirait un profit personnel, moral ou émotionnel ? S’agirait-il vraiment d’un don ? Les donataires le savent bien, et valorisent énormément, non seulement la soupe chaude mais surtout le don en soi. Cela nous lie, nous oblige à notre tour.
Et c'est donc la réciprocité, comme principe qui oblige à recevoir, à donner et à reproduire le don, qui est à l'origine du sentiment d'amitié, qui s'exprime alors comme valeur éthique: la responsabilité, par exemple, face à l'étranger, à celui qui arrive sans rien et qui ne mourra pas de faim ni de froid dans la communauté. C'est à mon avis ce que traduit la profusion de "gracias untel", "gracias untel" qui suit tout repas partagé. En remerciant à chaque participant du repas, et non seulement d'ailleurs à la cuisinière, on crée du lien, un réseau de mots et de gestes qui expriment un sentiment: une communauté de table qui a été créée. Ceci provient peut-être du fait que les repas communautaire sont souvent des "auberges espagnoles" (quelle ironie!), où chacun met au centre de la "table" ce qu'il a cuisiné. Cet apthapi implique que chacun mange de tous et donne à manger à tous, et comme on se sait plus toujours qui a apporté quoi, on crée une véritable communion où tout le monde est remercié, avec enthousiasme, dans un grand brouhaha général qui gomme les différences et les individualités.

dimanche 17 avril 2011

El método de proyecto: una propuesta metodológica para la Educación alternativa de jóvenes y adultos

Por: Jacqueline Michaux


Centro de Educación Técnica Humanística y Agropecuaria - Cetha Socamani, Oruro, 2008

1. Antecedentes
Desde su creación en 1994, la propuesta educativa del CETHA Socamani tenía el objetivo de construir una propuesta educativa basada en los siguientes principios:
-      Una educación integral, que tome en cuenta las inteligencias múltiples de las personas (matemáticas, literaria, social, artística, espiritual, técnica,  etc.).
-      La integración de las asignaturas entre sí, para romper el aislamiento de cada asignatura y articular entre sí todos los aprendizajes.
-      Una educación contextualizada, en la cual los aprendizajes sean significativos para la vida de los/as agricultores/as andinos/as.
-      Una educación humanística y técnica agropecuaria integrada.
-      La participación de los principales sujetos educativos que son los/as participantes.
La metodología educativa utilizada hasta 2006 consistía en realizar talleres participativos durante los encuentros mensuales, utilizando técnicas propias de la educación popular-alternativa, como ser trabajos en grupo, mapas parlantes, juegos, proyección de video seguida de un debate, etc.
Sin embargo, estas técnicas no eran satisfactorias porque, de alguna manera, los/as facilidadores/as seguían “dictando” los conocimientos. Por otro lado, no se insertaban en un Método específico e institucionalizado, pues cada facilitador/a creaba técnicas e instrumentos propios.
Por otro lado, el CETHA Socamani realizaba actividades de “extensión comunitaria” ligadas principalmente al manejo de agua y praderas nativas, como ser la cosecha de agua de lluvia en zanjas, la recolección y sembrado de semillas de pastos nativos, entre otras.
Sin embargo, las actividades educativas ligadas a la formación de bachilleres y técnicos medios agropecuarios, y los proyectos de extensión comunitaria no lograban articularse entre sí, de tal manera que las asignaturas humanísticas seguían desconectadas del contexto cotidiano de los/as participantes y de las actividades que realizaban en extensión comunitaria.  
Los/as facilitadores/as del CETHA Socamani necesitaban de un Método capaz de integrar entre sí las asignaturas, lograr un aprendizaje significativo a partir de las actividades agropecuarias y de la vida cotidiana de los/as participantes y desarrollar múltiples competencias y capacidades. Los días 30 y 31 de marzo de 2006, tuvimos un taller de Gestión Pedagógica organizada por un miembro del equipo ENAF de la Red FERIA, que agrupa a los más de 70 CETHAs de todo el país. René Ticona fue el facilitador quien, recogiendo nuestras inquietudes y nuestra voluntad de mejorar la metodología del CETHA Socamani, presentó el Método conocido como Método de Proyecto de Trabajo. Es así que empieza un proceso de cambio metodológico –con la orientación y el seguimiento permanentes de la Red FERIA- que será institucionalizado en 2007 al ser incluido en el Plan Sexenal (2008-2013) avalado por el Directorio del CETHA Socamani.
Los proyectos de trabajo realizados en el CETHA Socamani fueron los siguientes:
-      2º semestre 2006:  Construcción de pozos anillados familiares[1]
-      1º semestre 2007: Repoblamiento de praderas nativas
-      2º semestre 2007: Investigación en gestión territorial
-      1º semestre 2008: Elaboración de antiparasitarios naturales para animales
-      2º semestre 2008: Construcción de un biodigestor
Analizaremos aquí este método a partir de su origen, su definición, sus características, sus ventajas y desventajas.
2. Origen del Método de Proyecto de Trabajo (M-PT)
El Método de Proyectos de Trabajo (M-PT) aparece por primera vez en el ámbito académico en 1918 en los trabajos de Kilpatrick (“Desarrollo de proyectos”) de la universidad de Columbia, como una manera de “organizar un plan de estudios de nivel profesional basado en una visión global del conocimiento que abarcará el proceso completo del pensamiento, empezando con el esfuerzo de la idea inicial hasta la solución del problema. El desarrollo de proyectos, así como el desarrollo de soluciones de problemas, se derivaron de la filosofía pragmática que establece que los conceptos son entendidos a través de las consecuencias observables y que el aprendizaje implica el contacto directo con las cosas[2]”.
Posteriormente, el M-PT fue adoptado como una estrategia didáctica no sólo en la educación profesional, sino también en educación regular. En Italia, después de la 2º mundial, un profesor llamado Loris Malaguzzi, inspirado por el enfoque constructivista de Piajet, implementa el Método de Proyecto en la escuela de Reggio Emilia, una comunidad de 130.000 habitantes ubicada al norte de Italia, cerca de Bolognia. Hoy en día, esta comunidad financia 11 escuelas para niños de 3 a 6 años, y más de 13 centros para niños de 0 a 3 años[3].
Poco a poco, este método fue implementado en muchas unidades educativas y universidades (Instituto Tecnológico de Monterrey, por ejemplo), en todo el mundo.
3. Definición del Método de Proyecto de Trabajo
Para los miembros del Equipo del Instituto Tecnológico de Monterrey, el M-PT puede ser definido de la siguiente manera:
“Un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que involucran a los estudiantes en proyectos complejos y del mundo real a través de los cuales desarrollan y aplican habilidades y conocimientos.
“El método de proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven[4]
El Proyecto de trabajo no es la aplicación práctica de un conocimiento teórico, sino la búsqueda de soluciones a problemas o cuestiones concretas, reales y definidas por los/as participantes.
4. Características del M-PT
Educación contextualizada: aprendizajes significativos
Los proyectos abordan situaciones reales y no simuladas.
En el CETHA Socamani, los problemas que orientaron la elección de los proyectos de trabajo fueron priorizados en 2007, durante los talleres de elaboración del plan sexenal en el cual participaron representantes de las seis extensiones. El problema central diagnosticado fue la insuficiencia de capacidades en Gestión comunitaria de recursos naturales y agroecológicos,  porque la organización política comunitaria era débil, las escasas oportunidades de formación y las condiciones productivas insuficientes.
Integración de las disciplinas
Los proyectos se enfocan en problemas que inducen a los estudiantes a enfrentarse a los conceptos de una o varias disciplinas.
Los proyectos de trabajo implican enfrentarse efectivamente con varias disciplinas. Por ejemplo, la construcción de un pozo implica conocimientos de geometría, física, química, ciencias naturales, ecología, etc. A la vez, los informes mensuales y finales requieren conocimientos en lenguaje, metodología, arte, etc.
Basado en un proceso investigador
Los proyectos implican a los estudiantes en un proceso de investigación creadora.
El proyecto de trabajo articula actividades prácticas (la demostración de una práctica durante en taller presencial, y la reproducción de esta práctica a domicilio) que son registradas y luego analizadas en los informes mensuales y finales. Por otro lado, se solicita incluir en estos informes, los aprendizajes realizados en las distintas asignaturas, lo que requiere a su vez de una investigación más teórica. En este sentido, la investigación acción participativa es la base del Proyecto de trabajo.
Investigación en la comunidad de Ventilla Pongo
Auto-organización de los aprendizajes
Los proyectos son dirigidos, en gran medida, por los mismos estudiantes, que son responsabilizan frente a sus estudios.
Al inicio del semestre, los/as participantes concensúan varios aspectos prácticos de un proyecto de trabajo. En cada fase de un Proyecto de trabajo, los/as participantes se enfrentan a problemas concretos que tienen que solucionar. Por ejemplo, cavar un pozo en un suelo pedregoso, sembrar semillas de pastos nativos que no se adaptan al suelo, realizar un mapa de toda la comunidad, etc.
Sin embargo, si bien participan en la solución de problemas prácticos, no intervienen todavía mucho en la construcción del currículo de cada proyecto.  Esperamos lograr progresivamente una intervención mayor de los/as participantes en la construcción del diseño curricular semestral.
Rol de los/as facilitadores/as
El M-PT permite consolidar el rol de “facilitador” del “docente”, pues organiza, coordina y motiva el aprendizaje, tal un director de orquesta, dejando definitivamente de lado el papel de profesor depositario y transmisor de los conocimientos, un rol propio de la “educación bancaria” clásica (Paulo Freire).
Las actividades prácticas realizadas en cada encuentra permite estrechar los lazos entre facilitadores/as y participantes, pues todos intentan realizar conjuntamente la actividades prevista.
El rol de profesor como expositor es considerado como una función complementaria al proceso de aprendizaje y no como una función de carácter fundamental.
Por ende, desaparecen las relaciones de poder que existen en la educación “tradicional” en la que el “profesor” asume una actitud autoritaria porque considera que sabe mucho más que el “alumno”: las relaciones se “democratizan”, se “horizontalizan”, lo que cuesta mucho a docentes quienes no quieren perder su posición de superioridad.

Construcción en equipo del anillado de un pozo.
 Facilitador y participantes trabajan juntos.
(Proyecto de trabajo 2006)
Educación orientada a las competencias múltiples
Para Tippelt y Linderman (2001), el proyecto de trabajo es un método particularmente indicado para una formación orientada a las competencias de acción y práctica en el marco de la educación técnica media. Plantean que el MP-T permite una “acción completa” porque el proyecto desarrolla simultáneamente competencias específicas (en humanidades y agropecuaria, en nuestro caso); competencias metodológicas (aprender a construir un conocimiento; aprender a observar e investigar; aprender a elaborar un informe); y, competencias humana/social porque cualquier proyecto requiere de un trabajo en equipo.
Según el Instituto Tecnológico de Monterrey, el Método de Proyecto de Trabajo permite desarrollar las siguientes habilidades:
-      Solución de problemas
-      Entendimiento del rol en sus comunidades
-      Amor por aprender
-      Responsabilidad
-      Hacer y mejorar preguntas
-      Debatir ideas
-      Diseñar planes y/o experimentos
-      Recolectar y analizar datos
-      Establecer conclusiones
-      Comunicar ideas y descubrimientos a otros
-      Manejo de muchas fuentes de información y disciplinas
-      Trabajo colaborativo
-      Usar herramientas cognitivas y ambientes de aprendizaje que motiven a los participantes a representar sus ideas
-      Formar sus propias representaciones de cuestiones complejas
-      Construir su propio conocimiento, de manera que sea más fácil para los/as participantes transferir y retener la información
-      Habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociación
-      Habilidades y estrategias asociadas con la planeación, la conducción, el monitoreo y la evaluación de una variedad de investigaciones
-      Habilidades para “aprender a aprender” (por ejemplo: tomar notas, escuchar, cuestionar, etc.)
-      Iniciativa propia
-      Persistencia
-      Autonomía
-      Ligar metas sociales, personales, cognitivas y emocionales con la vida real
-      Habilidades tecnológicas (construir, medir, recolectar, etc.)
-      Habilidades personales (administrar el tiempo, organizar tareas, etc.)
-      Etc.

Ejes orientadores del Proyecto de Trabajo
El M-PT tiene los siguientes enfoques:
-       Enfoque orientado a los/as participantes
-       Enfoque orientado a la acción
-       Enfoque orientado al producto
-       Enfoque orientado a los procesos de:
§  Aprender a aprender
§  Aprender a ser
§  Aprender a vivir juntos
§  Aprender a hacer
Fases de un Proyecto de trabajo
De manera general, podemos decir que un Proyecto de trabajo comprende las siguientes fases:
-       Elección del tema, a partir de un problema o de un conjunto de problemas de la vida real.
-       Planificación: Se elabora un diseño curricular para todo el proyecto de trabajo, basado en las distintas actividades requeridas por el proyecto; mensualmente se realiza el diseño metodológico de cada fase del proyecto. En este momento, se planifican tanto las actividades prácticas, como los aprendizajes necesarios para su realización.
-       Ejecución. Se realizan las actividades prácticas, las investigaciones, el análisis, realización de informes. En otras palabras, se ejecuta el proyecto para solucionar los problemas planteados.
-       Evaluación. Se evalúan los resultados del proyecto, los aprendizajes realizados, el desempeño integral del participante, las competencias adquiridas. Un proyecto de trabajo siempre tiene que plasmarse en algo concreto: un documento, una construcción, un producto, etc. La evaluación tienen que ser permanente.
Proyecto de trabajo y currículo
El Proyecto de Trabajo constituye el currículo.
La experiencia del CETHA Socamani muestra que el currículo se construye a partir del Proyecto de Trabajo mediante un Diseño curricular semestral en el cual las áreas de conocimientos, temas y contenidos son delimitados de manera general para cada fase del proyecto de trabajo. Así, si bien tenemos un Currículo general de referencia, construimos el Proyecto de trabajo guía la elaboración del currículo real.
Para profesores/as procedentes de la educación regular pocos familiarizados con este método, resulta a veces difícil captar que el proceso de enseñanza-aprendizaje parte del proyecto concreto, pues están acostumbrados/as a seguir o aplicar un currículo definido previamente.
La evaluación en el Método de Proyecto de Trabajo
En este método, la evaluación se centra en la realización del proyecto, y  no sólo en los aprendizajes teóricos realizados por los/as participantes. En este sentido, la evaluación tienen las siguientes características:
-       Evaluación del desempeño del o de la participante a lo largo del Proyecto. Su participación, sus habilidades, etc.
-       Evaluación del resultado del Proyecto. Si bien el objetivo principal no es el resultado final de un proyecto, éste no deja de ser parte de la evaluación final. En el CETHA Socamani, fijamos siempre el resultado al inicio del semestre de tal manera que los/as participantes puedan controlar ellos mismos su avance.
-       Evaluación de proceso. A lo largo del semestre, los/as participantes presentan informes parciales (mensuales) y finales (semestrales) del proyecto de trabajo. Estos informes son a la vez un medio de aprendizaje para los participantes, de seguimiento y evaluación para los/as facilitadores/as.
-       Evaluación de aprendizajes. Esta evaluación puede realizarse con exámenes escritos y orales, pero en Educación Alternativa es más pertinente utilizar técnicas más participativas o creativas: mapas mentales, estudios de caso, mapas parlantes, sociodramas, etc.
-       Se evalúa los aprendizajes realizados en todas las disciplinas. En Bolivia, las libretas de evaluación oficiales de la Educación Alternativa no se adecuan al Método de Proyecto de Trabajo, porque incluyen únicamente dos asignaturas por semestre, mientras un Proyecto de Trabajo implica aprendizajes en las 4 asignaturas (como mínimo), por lo cual se tuvo que elaborar un sistema de ponderación propio, de tal manera que las dos asignaturas oficiales puedan incluir los distintos aprendizajes integrales realizados.
5. Ventajas y desventajas/dificultades del Método de Proyecto de trabajo
Cuando hemos empezado a utilizar este Método en 2006, surgieron una serie de dificultades que podemos resumir de la siguiente manera:
-       Dificultad de los/as participantes y facilitadores/a a abordar 4 asignaturas de humanidades por semestre en vez de 2. Es muy probable que cualquier docente que empieza con este método tropiece con esta dificultad: hemos logrado superarla poco a poco, pues todo proceso de cambio requiere de un periodo de transición y adaptación.
-       Dificultad en aceptar que el Proyecto de Trabajo define el Currículo, más aun porque el Proyecto de Trabajo implica, en general, cumplir parcialmente el Currículo oficial de la institución. Para corregir este aspecto, hemos implementado un sistema de “aprendizajes complementarios” el último día del encuentro, de tal manera que los/as participantes no tengan dificultades para ingresar a otra unidad educativa o en seguir sus estudios después del bachillerato.
-       Dificultad, para los/as facilitadores/as, en adecuar los aprendizajes a las preguntas y cuestiones que surgen de repente durante un taller. Por ejemplo, si la contaminación del agua de pozo aparece como un tema en el proyecto de construcción de pozos familiares, el/la  facilitador/a deberá proporcionar rápidamente algunos contenidos al respecto. En este sentido, requiere de nuevas capacidades y habilidades de parte de los facilitadores/as, y por ende más preparación.
Para Tippelt y Lindemann (2001)[5], mencionan las siguientes ventajas, que compartimos:
-       Los aprendices toman sus propias decisiones y aprenden a actuar de forma independiente.
-       Es un aprendizaje motivador, puesto que es parte de las experiencias de los/as participantes y de sus intereses. Podemos añadir que soluciona problemas críticos de la comunidad: en el caso del CETHA Socamani,  enfrentamos las limitaciones del acceso al agua, el despoblamiento de las praderas nativas, el debilitamiento de la gestión comunitaria, las enfermedades veterinarias, etc.
-       Se fortalece la autoconfianza
-       Favorece la retención de los contenidos puesto que facilita la comprensión lógica del problema o tarea.
-       El aprendizaje se realiza de forma integral (aprendizajes metodológicos, sociales, afectivos y psicomotrices).
-       Dado que el “aprendiz” practica la inducción en el proceso de análisis de casos concretos, deduce principios y relaciones, formula hipótesis que se demuestran en la práctica o las rechaza para inducir nuevas hipótesis de acción, es decir, ejercita el pensamiento científico.
-       Se fomenta formas de aprendizaje investigativo.

Conclusiones
El método de Proyecto de Trabajo es un método muy adecuado a la Educación alternativa de jóvenes y adultos, en especial en el área rural, cuyas necesidades concretas son múltiples.
La formación y los conocimientos agropecuarios y pedagógicos de los/as facilitadores/as del CETHA Socamani permitieron implementar rápidamente este método, y responder a las dificultades encontradas en el camino.
Pero son todavía muchos los desafíos que tenemos que enfrentar, pero los resultados y la satisfacción de los/as participantes nos motivan a mejorar permanentemente nuestra metodología.
A partir de nuestra experiencia, varios CETHA están adoptando este método, y esperamos que la educación regular también lo adopte, pues permite responde a los imperativos de una educación descolonizadora, intercultural, productiva y comunitaria.

Bibliografía complementaria

Aprendizaje orientado a proyectos

HERNÁNDEZ, F. (1998) Repensar la función de la escuela desde los proyectos de trabajo, artículo publicado en Patio. Revista pedagógica, 6, 26-31, citado en ITESM.

ITESM (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey) (1999) El método de proyectos como técnica didáctica.

TICONA, René (2006) Método de Proyectos. Trabajo, estudio, trabajo/investigación. Presentación en power point realizada en el CETHA Socamani.



[1] Cf. El método de proyecto de trabajo: la experiencia piloto del CETHA Socamani en Ventilla Pongo (15 de marzo-15 de diciembre de 2006), documento interno CETHA Socamani, enero de 2007.
[2] Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, Vicerrectoría Académica - Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/
[3] ANTUNES Celso (2003) Un método para la enseñanza básica: el Proyecto, Cochabamba: Editorial Kipus.
[4] Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, Vicerrectoría Académica - Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/ (p.3)

[5] TIPPELT, Rudolf & Hans LINDEMANN (2001) El Método de Proyectos, en : http://www.halinco.de/html/doces/Met-proy-APREMATO92001.pdf  (consultado en mayo de 2008)