Trames et noeuds entrelaçant le sud au nord, le nord au sud - Tramas y nudos entrelazando el sur al norte, el norte al sur

dimanche 17 avril 2011

El método de proyecto: una propuesta metodológica para la Educación alternativa de jóvenes y adultos

Por: Jacqueline Michaux


Centro de Educación Técnica Humanística y Agropecuaria - Cetha Socamani, Oruro, 2008

1. Antecedentes
Desde su creación en 1994, la propuesta educativa del CETHA Socamani tenía el objetivo de construir una propuesta educativa basada en los siguientes principios:
-      Una educación integral, que tome en cuenta las inteligencias múltiples de las personas (matemáticas, literaria, social, artística, espiritual, técnica,  etc.).
-      La integración de las asignaturas entre sí, para romper el aislamiento de cada asignatura y articular entre sí todos los aprendizajes.
-      Una educación contextualizada, en la cual los aprendizajes sean significativos para la vida de los/as agricultores/as andinos/as.
-      Una educación humanística y técnica agropecuaria integrada.
-      La participación de los principales sujetos educativos que son los/as participantes.
La metodología educativa utilizada hasta 2006 consistía en realizar talleres participativos durante los encuentros mensuales, utilizando técnicas propias de la educación popular-alternativa, como ser trabajos en grupo, mapas parlantes, juegos, proyección de video seguida de un debate, etc.
Sin embargo, estas técnicas no eran satisfactorias porque, de alguna manera, los/as facilidadores/as seguían “dictando” los conocimientos. Por otro lado, no se insertaban en un Método específico e institucionalizado, pues cada facilitador/a creaba técnicas e instrumentos propios.
Por otro lado, el CETHA Socamani realizaba actividades de “extensión comunitaria” ligadas principalmente al manejo de agua y praderas nativas, como ser la cosecha de agua de lluvia en zanjas, la recolección y sembrado de semillas de pastos nativos, entre otras.
Sin embargo, las actividades educativas ligadas a la formación de bachilleres y técnicos medios agropecuarios, y los proyectos de extensión comunitaria no lograban articularse entre sí, de tal manera que las asignaturas humanísticas seguían desconectadas del contexto cotidiano de los/as participantes y de las actividades que realizaban en extensión comunitaria.  
Los/as facilitadores/as del CETHA Socamani necesitaban de un Método capaz de integrar entre sí las asignaturas, lograr un aprendizaje significativo a partir de las actividades agropecuarias y de la vida cotidiana de los/as participantes y desarrollar múltiples competencias y capacidades. Los días 30 y 31 de marzo de 2006, tuvimos un taller de Gestión Pedagógica organizada por un miembro del equipo ENAF de la Red FERIA, que agrupa a los más de 70 CETHAs de todo el país. René Ticona fue el facilitador quien, recogiendo nuestras inquietudes y nuestra voluntad de mejorar la metodología del CETHA Socamani, presentó el Método conocido como Método de Proyecto de Trabajo. Es así que empieza un proceso de cambio metodológico –con la orientación y el seguimiento permanentes de la Red FERIA- que será institucionalizado en 2007 al ser incluido en el Plan Sexenal (2008-2013) avalado por el Directorio del CETHA Socamani.
Los proyectos de trabajo realizados en el CETHA Socamani fueron los siguientes:
-      2º semestre 2006:  Construcción de pozos anillados familiares[1]
-      1º semestre 2007: Repoblamiento de praderas nativas
-      2º semestre 2007: Investigación en gestión territorial
-      1º semestre 2008: Elaboración de antiparasitarios naturales para animales
-      2º semestre 2008: Construcción de un biodigestor
Analizaremos aquí este método a partir de su origen, su definición, sus características, sus ventajas y desventajas.
2. Origen del Método de Proyecto de Trabajo (M-PT)
El Método de Proyectos de Trabajo (M-PT) aparece por primera vez en el ámbito académico en 1918 en los trabajos de Kilpatrick (“Desarrollo de proyectos”) de la universidad de Columbia, como una manera de “organizar un plan de estudios de nivel profesional basado en una visión global del conocimiento que abarcará el proceso completo del pensamiento, empezando con el esfuerzo de la idea inicial hasta la solución del problema. El desarrollo de proyectos, así como el desarrollo de soluciones de problemas, se derivaron de la filosofía pragmática que establece que los conceptos son entendidos a través de las consecuencias observables y que el aprendizaje implica el contacto directo con las cosas[2]”.
Posteriormente, el M-PT fue adoptado como una estrategia didáctica no sólo en la educación profesional, sino también en educación regular. En Italia, después de la 2º mundial, un profesor llamado Loris Malaguzzi, inspirado por el enfoque constructivista de Piajet, implementa el Método de Proyecto en la escuela de Reggio Emilia, una comunidad de 130.000 habitantes ubicada al norte de Italia, cerca de Bolognia. Hoy en día, esta comunidad financia 11 escuelas para niños de 3 a 6 años, y más de 13 centros para niños de 0 a 3 años[3].
Poco a poco, este método fue implementado en muchas unidades educativas y universidades (Instituto Tecnológico de Monterrey, por ejemplo), en todo el mundo.
3. Definición del Método de Proyecto de Trabajo
Para los miembros del Equipo del Instituto Tecnológico de Monterrey, el M-PT puede ser definido de la siguiente manera:
“Un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que involucran a los estudiantes en proyectos complejos y del mundo real a través de los cuales desarrollan y aplican habilidades y conocimientos.
“El método de proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven[4]
El Proyecto de trabajo no es la aplicación práctica de un conocimiento teórico, sino la búsqueda de soluciones a problemas o cuestiones concretas, reales y definidas por los/as participantes.
4. Características del M-PT
Educación contextualizada: aprendizajes significativos
Los proyectos abordan situaciones reales y no simuladas.
En el CETHA Socamani, los problemas que orientaron la elección de los proyectos de trabajo fueron priorizados en 2007, durante los talleres de elaboración del plan sexenal en el cual participaron representantes de las seis extensiones. El problema central diagnosticado fue la insuficiencia de capacidades en Gestión comunitaria de recursos naturales y agroecológicos,  porque la organización política comunitaria era débil, las escasas oportunidades de formación y las condiciones productivas insuficientes.
Integración de las disciplinas
Los proyectos se enfocan en problemas que inducen a los estudiantes a enfrentarse a los conceptos de una o varias disciplinas.
Los proyectos de trabajo implican enfrentarse efectivamente con varias disciplinas. Por ejemplo, la construcción de un pozo implica conocimientos de geometría, física, química, ciencias naturales, ecología, etc. A la vez, los informes mensuales y finales requieren conocimientos en lenguaje, metodología, arte, etc.
Basado en un proceso investigador
Los proyectos implican a los estudiantes en un proceso de investigación creadora.
El proyecto de trabajo articula actividades prácticas (la demostración de una práctica durante en taller presencial, y la reproducción de esta práctica a domicilio) que son registradas y luego analizadas en los informes mensuales y finales. Por otro lado, se solicita incluir en estos informes, los aprendizajes realizados en las distintas asignaturas, lo que requiere a su vez de una investigación más teórica. En este sentido, la investigación acción participativa es la base del Proyecto de trabajo.
Investigación en la comunidad de Ventilla Pongo
Auto-organización de los aprendizajes
Los proyectos son dirigidos, en gran medida, por los mismos estudiantes, que son responsabilizan frente a sus estudios.
Al inicio del semestre, los/as participantes concensúan varios aspectos prácticos de un proyecto de trabajo. En cada fase de un Proyecto de trabajo, los/as participantes se enfrentan a problemas concretos que tienen que solucionar. Por ejemplo, cavar un pozo en un suelo pedregoso, sembrar semillas de pastos nativos que no se adaptan al suelo, realizar un mapa de toda la comunidad, etc.
Sin embargo, si bien participan en la solución de problemas prácticos, no intervienen todavía mucho en la construcción del currículo de cada proyecto.  Esperamos lograr progresivamente una intervención mayor de los/as participantes en la construcción del diseño curricular semestral.
Rol de los/as facilitadores/as
El M-PT permite consolidar el rol de “facilitador” del “docente”, pues organiza, coordina y motiva el aprendizaje, tal un director de orquesta, dejando definitivamente de lado el papel de profesor depositario y transmisor de los conocimientos, un rol propio de la “educación bancaria” clásica (Paulo Freire).
Las actividades prácticas realizadas en cada encuentra permite estrechar los lazos entre facilitadores/as y participantes, pues todos intentan realizar conjuntamente la actividades prevista.
El rol de profesor como expositor es considerado como una función complementaria al proceso de aprendizaje y no como una función de carácter fundamental.
Por ende, desaparecen las relaciones de poder que existen en la educación “tradicional” en la que el “profesor” asume una actitud autoritaria porque considera que sabe mucho más que el “alumno”: las relaciones se “democratizan”, se “horizontalizan”, lo que cuesta mucho a docentes quienes no quieren perder su posición de superioridad.

Construcción en equipo del anillado de un pozo.
 Facilitador y participantes trabajan juntos.
(Proyecto de trabajo 2006)
Educación orientada a las competencias múltiples
Para Tippelt y Linderman (2001), el proyecto de trabajo es un método particularmente indicado para una formación orientada a las competencias de acción y práctica en el marco de la educación técnica media. Plantean que el MP-T permite una “acción completa” porque el proyecto desarrolla simultáneamente competencias específicas (en humanidades y agropecuaria, en nuestro caso); competencias metodológicas (aprender a construir un conocimiento; aprender a observar e investigar; aprender a elaborar un informe); y, competencias humana/social porque cualquier proyecto requiere de un trabajo en equipo.
Según el Instituto Tecnológico de Monterrey, el Método de Proyecto de Trabajo permite desarrollar las siguientes habilidades:
-      Solución de problemas
-      Entendimiento del rol en sus comunidades
-      Amor por aprender
-      Responsabilidad
-      Hacer y mejorar preguntas
-      Debatir ideas
-      Diseñar planes y/o experimentos
-      Recolectar y analizar datos
-      Establecer conclusiones
-      Comunicar ideas y descubrimientos a otros
-      Manejo de muchas fuentes de información y disciplinas
-      Trabajo colaborativo
-      Usar herramientas cognitivas y ambientes de aprendizaje que motiven a los participantes a representar sus ideas
-      Formar sus propias representaciones de cuestiones complejas
-      Construir su propio conocimiento, de manera que sea más fácil para los/as participantes transferir y retener la información
-      Habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociación
-      Habilidades y estrategias asociadas con la planeación, la conducción, el monitoreo y la evaluación de una variedad de investigaciones
-      Habilidades para “aprender a aprender” (por ejemplo: tomar notas, escuchar, cuestionar, etc.)
-      Iniciativa propia
-      Persistencia
-      Autonomía
-      Ligar metas sociales, personales, cognitivas y emocionales con la vida real
-      Habilidades tecnológicas (construir, medir, recolectar, etc.)
-      Habilidades personales (administrar el tiempo, organizar tareas, etc.)
-      Etc.

Ejes orientadores del Proyecto de Trabajo
El M-PT tiene los siguientes enfoques:
-       Enfoque orientado a los/as participantes
-       Enfoque orientado a la acción
-       Enfoque orientado al producto
-       Enfoque orientado a los procesos de:
§  Aprender a aprender
§  Aprender a ser
§  Aprender a vivir juntos
§  Aprender a hacer
Fases de un Proyecto de trabajo
De manera general, podemos decir que un Proyecto de trabajo comprende las siguientes fases:
-       Elección del tema, a partir de un problema o de un conjunto de problemas de la vida real.
-       Planificación: Se elabora un diseño curricular para todo el proyecto de trabajo, basado en las distintas actividades requeridas por el proyecto; mensualmente se realiza el diseño metodológico de cada fase del proyecto. En este momento, se planifican tanto las actividades prácticas, como los aprendizajes necesarios para su realización.
-       Ejecución. Se realizan las actividades prácticas, las investigaciones, el análisis, realización de informes. En otras palabras, se ejecuta el proyecto para solucionar los problemas planteados.
-       Evaluación. Se evalúan los resultados del proyecto, los aprendizajes realizados, el desempeño integral del participante, las competencias adquiridas. Un proyecto de trabajo siempre tiene que plasmarse en algo concreto: un documento, una construcción, un producto, etc. La evaluación tienen que ser permanente.
Proyecto de trabajo y currículo
El Proyecto de Trabajo constituye el currículo.
La experiencia del CETHA Socamani muestra que el currículo se construye a partir del Proyecto de Trabajo mediante un Diseño curricular semestral en el cual las áreas de conocimientos, temas y contenidos son delimitados de manera general para cada fase del proyecto de trabajo. Así, si bien tenemos un Currículo general de referencia, construimos el Proyecto de trabajo guía la elaboración del currículo real.
Para profesores/as procedentes de la educación regular pocos familiarizados con este método, resulta a veces difícil captar que el proceso de enseñanza-aprendizaje parte del proyecto concreto, pues están acostumbrados/as a seguir o aplicar un currículo definido previamente.
La evaluación en el Método de Proyecto de Trabajo
En este método, la evaluación se centra en la realización del proyecto, y  no sólo en los aprendizajes teóricos realizados por los/as participantes. En este sentido, la evaluación tienen las siguientes características:
-       Evaluación del desempeño del o de la participante a lo largo del Proyecto. Su participación, sus habilidades, etc.
-       Evaluación del resultado del Proyecto. Si bien el objetivo principal no es el resultado final de un proyecto, éste no deja de ser parte de la evaluación final. En el CETHA Socamani, fijamos siempre el resultado al inicio del semestre de tal manera que los/as participantes puedan controlar ellos mismos su avance.
-       Evaluación de proceso. A lo largo del semestre, los/as participantes presentan informes parciales (mensuales) y finales (semestrales) del proyecto de trabajo. Estos informes son a la vez un medio de aprendizaje para los participantes, de seguimiento y evaluación para los/as facilitadores/as.
-       Evaluación de aprendizajes. Esta evaluación puede realizarse con exámenes escritos y orales, pero en Educación Alternativa es más pertinente utilizar técnicas más participativas o creativas: mapas mentales, estudios de caso, mapas parlantes, sociodramas, etc.
-       Se evalúa los aprendizajes realizados en todas las disciplinas. En Bolivia, las libretas de evaluación oficiales de la Educación Alternativa no se adecuan al Método de Proyecto de Trabajo, porque incluyen únicamente dos asignaturas por semestre, mientras un Proyecto de Trabajo implica aprendizajes en las 4 asignaturas (como mínimo), por lo cual se tuvo que elaborar un sistema de ponderación propio, de tal manera que las dos asignaturas oficiales puedan incluir los distintos aprendizajes integrales realizados.
5. Ventajas y desventajas/dificultades del Método de Proyecto de trabajo
Cuando hemos empezado a utilizar este Método en 2006, surgieron una serie de dificultades que podemos resumir de la siguiente manera:
-       Dificultad de los/as participantes y facilitadores/a a abordar 4 asignaturas de humanidades por semestre en vez de 2. Es muy probable que cualquier docente que empieza con este método tropiece con esta dificultad: hemos logrado superarla poco a poco, pues todo proceso de cambio requiere de un periodo de transición y adaptación.
-       Dificultad en aceptar que el Proyecto de Trabajo define el Currículo, más aun porque el Proyecto de Trabajo implica, en general, cumplir parcialmente el Currículo oficial de la institución. Para corregir este aspecto, hemos implementado un sistema de “aprendizajes complementarios” el último día del encuentro, de tal manera que los/as participantes no tengan dificultades para ingresar a otra unidad educativa o en seguir sus estudios después del bachillerato.
-       Dificultad, para los/as facilitadores/as, en adecuar los aprendizajes a las preguntas y cuestiones que surgen de repente durante un taller. Por ejemplo, si la contaminación del agua de pozo aparece como un tema en el proyecto de construcción de pozos familiares, el/la  facilitador/a deberá proporcionar rápidamente algunos contenidos al respecto. En este sentido, requiere de nuevas capacidades y habilidades de parte de los facilitadores/as, y por ende más preparación.
Para Tippelt y Lindemann (2001)[5], mencionan las siguientes ventajas, que compartimos:
-       Los aprendices toman sus propias decisiones y aprenden a actuar de forma independiente.
-       Es un aprendizaje motivador, puesto que es parte de las experiencias de los/as participantes y de sus intereses. Podemos añadir que soluciona problemas críticos de la comunidad: en el caso del CETHA Socamani,  enfrentamos las limitaciones del acceso al agua, el despoblamiento de las praderas nativas, el debilitamiento de la gestión comunitaria, las enfermedades veterinarias, etc.
-       Se fortalece la autoconfianza
-       Favorece la retención de los contenidos puesto que facilita la comprensión lógica del problema o tarea.
-       El aprendizaje se realiza de forma integral (aprendizajes metodológicos, sociales, afectivos y psicomotrices).
-       Dado que el “aprendiz” practica la inducción en el proceso de análisis de casos concretos, deduce principios y relaciones, formula hipótesis que se demuestran en la práctica o las rechaza para inducir nuevas hipótesis de acción, es decir, ejercita el pensamiento científico.
-       Se fomenta formas de aprendizaje investigativo.

Conclusiones
El método de Proyecto de Trabajo es un método muy adecuado a la Educación alternativa de jóvenes y adultos, en especial en el área rural, cuyas necesidades concretas son múltiples.
La formación y los conocimientos agropecuarios y pedagógicos de los/as facilitadores/as del CETHA Socamani permitieron implementar rápidamente este método, y responder a las dificultades encontradas en el camino.
Pero son todavía muchos los desafíos que tenemos que enfrentar, pero los resultados y la satisfacción de los/as participantes nos motivan a mejorar permanentemente nuestra metodología.
A partir de nuestra experiencia, varios CETHA están adoptando este método, y esperamos que la educación regular también lo adopte, pues permite responde a los imperativos de una educación descolonizadora, intercultural, productiva y comunitaria.

Bibliografía complementaria

Aprendizaje orientado a proyectos

HERNÁNDEZ, F. (1998) Repensar la función de la escuela desde los proyectos de trabajo, artículo publicado en Patio. Revista pedagógica, 6, 26-31, citado en ITESM.

ITESM (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey) (1999) El método de proyectos como técnica didáctica.

TICONA, René (2006) Método de Proyectos. Trabajo, estudio, trabajo/investigación. Presentación en power point realizada en el CETHA Socamani.



[1] Cf. El método de proyecto de trabajo: la experiencia piloto del CETHA Socamani en Ventilla Pongo (15 de marzo-15 de diciembre de 2006), documento interno CETHA Socamani, enero de 2007.
[2] Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, Vicerrectoría Académica - Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/
[3] ANTUNES Celso (2003) Un método para la enseñanza básica: el Proyecto, Cochabamba: Editorial Kipus.
[4] Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, Vicerrectoría Académica - Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/ (p.3)

[5] TIPPELT, Rudolf & Hans LINDEMANN (2001) El Método de Proyectos, en : http://www.halinco.de/html/doces/Met-proy-APREMATO92001.pdf  (consultado en mayo de 2008)

Una aproximación intercultural a la tierra y al territorio en las comunidades del noreste de Oruro

Taller sobre Una aproximación intercultural a la tierra y al territorio
Cetha Socamani, Socamani, Oruro (Bolivia)
3 de agosto de 2007
Jacqueline Michaux
Este documento no es una ponencia, sino los temas y aspectos a discutir durante el taller mediante distintas actividades grupales.

Objetivo del taller
Proporcionar a los/las facilitadores/as del CETHA Socamani elementos útiles -teóricos y metodológicos- para el avance del proyecto de trabajo, en especial respecto al tema de tierra y territorio (agosto 2007).
Problema de partida
¿Cuáles son los problemas que enfrentan actualmente las comunidades respecto a la tierra y a su territorio?
-       poca tierra, conflictos por la tierra
-       tierras no saneadas
-       diferencias internas entre familias con muchas tierras y familias con pocas tierras
-       desconocimiento de territorio y autonomía territorial indígena
-       ausencia de una política comunitaria de gestión territorial, en especial de RRNN.
Podemos clasificar estos problemas en dos grandes categorías: aquellos ligados a los derechos de propiedad agraria y aquellos procedentes de las dudas respecto al reconocimiento de territorios originarios-indígenas.
Ideas claves para aportar a la discusión
- Proceso de cambio de los territorios andinos: el territorio se ha concentrado, delimitado más precisamente, según el patrón occidental republicano (XIX) y la identidad étnica se ha territorializado, es decir que la residencia se volvió la base de la identidad, mientras los ayllus prehispánicos se identificaban por un parentesco común.
- El patrón agrario tradicional: propiedad comunitaria (universal) y derecho de usufructo familiar. Tener un derecho de propiedad es diferente de tener un derecho de usufructo. Es lo que expresamos en las representaciones culturales ligadas a la tierra (pachamama, ñande reku, Mother Earth, etc.). Sin tierras comunitarias, no puede existir gestión comunitaria de RRNN.
- Cada grupo sociocultural, cada persona, tiene una representación particular del territorio: los mapas permiten acercarnos a estas representaciones del espacio, y del territorio, y luego a las concepciones y lógicas espaciales reflejadas en ellas.
DINÁMICA TERRITORIAL EN LA HISTORIA DE LOS ANDES
Tenemos varias ideas preconcebidas respecto a territorio debido a las realidades contemporáneas que proceden del estado-nación nacido en el siglo XIX en Europa. Una de las estas ideas consiste en pensar el territorio como una unidad continua, compacta, delimitada por fronteras continuas. Veremos que tenemos en los Andes una representación y práctica distinta del territorio.
Territorio vs. Jurisdicción.
En el periodo temprano (intermedio tardío = preinka), no encontramos naciones con fronteras muy delimitadas, sino jurisdicciones basadas en el control sobre gente y recursos. Así, los kurakas o mallkus étnicos controlaban, administraban, a la gente bajo su jurisdicción y repartida en varias zonas ecológicas, desde la puna hacia los valles.
En otras palabras, la organización sociopolítica se fundamentaba no tanto en un territorio físico, sino en la cantidad y ubicación de las familias que dependían de una misma autoridad étnica y que producían en espacios geográficamente distantes.
Territorio discontinuo y multietnicidad
La multietnicidad se refiere dos principales situaciones. Por un lado, en los valles, encontramos regiones en las cuales viven y producen familias y grupos procedentes de ayllus diferentes. Este hecho traduce la estrategia productiva basada en el control de un máximo de pisos ecológicos (Murra), que nos da una visión de las naciones andinas parecida a la de un archipiélago, con numerosas islas en los valles. En este caso, el territorio puede ser comparado a  un caleidoscopio cambiante: es un territorio discontinuo.
En relación a lo anterior, la multietnicidad se refiere también al hecho que una autoridad étnica podía tener bajo su jurisdicción a poblaciones culturalmente o étnicamente diferentes, aun en las tierras altas. Por ejemplo, la llamada “nación sura” revela un multietnicidad elevada, incluso con mucha población uru, como lo veremos después.  
Desplazamientos de población
A este patrón de asentamiento, probablemente preinka, debemos añadir los procesos de traslado de población (mitimaeas, maluri, mitmaqkuna) propios de la administración inka. Así, poblaciones enteras se desplazaron  de los andes meridionales hacia el norte, a veces en zonas actualmente pertenecientes al Perú, acentuando todavía más la interdigitación o  heterogeneidad poblacional.
Todos estos aspectos hacen que resulta bien difícil elaborar un croquis o mapa de las naciones aymarahablantes prehispánicas.
División dual : ¿del territorio o de la población?
Hasta la conocida división dual del territorio en los Andes (Urinasaya/Aransaya) no se debe interpretar como una división física procedente de la topografía andina, sino más bien una repartición social en dos grandes categorías “los de abajo” y “los de arriba”: familias ecológicamente de arriba (puna o suni) podían pertenecer  a la mitad de abajo (valle) y viceversa, porque ambas mitades eran repartidas entre puna, zonas intermedias y valles. Evidentemente, esta división social se podía superponer a una división ecológica, conformándose así una organización o estructura cuatripartita de un ayllu.
Las fronteras como puntos (mojones) y no como línea continua
El hecho que el territorio no sea continuo, que se defina a partir de la gente que vive en ello, o que sea compartido entre varios grupos culturales, no impide que tenga fronteras. Pero estas fronteras son más concebidas como puntos que como líneas.
El mojonamiento de tierras, ayllus o “provincias” fue incentivado bajo la administración incaica, de tal manera que hasta hoy los mojones se suelen llamar “inkas”, en algunas regiones (O.Harris). Así, el inka Apu Mayta Inka emprendió grandes campañas de amojonamiento en todo el Tawantinsuyo, mandando sus amojonadores en todas las naciones.
Los mojones tienen varias formas: “torrecitas de piedra tallada al estilo inka, piedras paradas, montones de piedras o terrones, o hitos del mismo paisaje, como ríos o cerros” (O.Harris). Se señala que los mojones se identificaban con los antepasados, y por lo tanto tenían un carácter sagrado y se les rendía culto mediante ritos específicos. Así, el término achachi designaba tanto a un mojón como a un antepasado de alguna familia.
Es también el sentido inicial del muyu, o muyta, que consiste en dar una vuelta a los mojones de la comunidad o del ayllu, rindiéndole homenaje mediante cultos específicos. Un antropólogo menciona que las autoridades de los ayllus de Yura, en Potosí, durante la muyta de Carnaval, visitan a mojones que ya no definen sus límites, sino límites fijadas en 1575!!!
Estos mojones eran fundamentales para delimitar derechos de uso de pastos o de tierras entre las familias.
Todos estos mojones eran registrados en los quipus o chinus. Además es muy probable que los inkas representaran también sus territorios en textiles. Esto daría a las mujeres tejedoras un rol esencial en la administración territorial inka.
Cambios coloniales
La colonia introdujo varios cambios en el panorama territorial andino. Las encomiendas, que son derechos de cobranza tributaria en productos de los encomenderos: esta jurisdicción se llama el repartimiento. Un ayllu podía ser repartido entre varios encomenderos. Por otro lado, las unidades sociopolíticas andinas se encontraron divididas por la introducción de nuevas jurisdicciones: las jurisdicciones eclesiásticas (Parroquias, obispados, arzobispados), urbanas (Lima, La Paz, La Plata), jurídicas (Audiencia de Charka y Audiencia de Lima); los pueblos de reducciones, que no tomaba en cuenta el territorio discontinuo; la capitanías de mita (a cargo de los mallkus o capitanes de mita). Todo este proceso, en especial la mita potosina, implicó un gran movimiento de población entre haciendas, minas, pueblos de reducciones nuevos, ciudades, y hasta hacia los llanos para perderse en el monte.
A inicios del siglo XIX, el paisaje sociopolítico andino ya no tenía mucho que ver con lo que era en el siglo XVI.
El ejemplo de la “nación sura”[1]
¿Qué sabemos hoy de la nación sura?
Las cuatro parcialidades sura (Paria, Tapacarí, Sipesipe y Caracollo) ocupaban un espacio que va desde el altiplano de Oruro hasta los valles cochabambinos, con una distancia transversal de aproximadamente 200km.
Al oeste, el altiplano era propicio a actividades pastoriles asociadas con cultivos de papa (luki, sakampaya), oca, olluco, quinua. Al este, el valle bajo cochabambino y los valles de Pocona proporcionan dos recursos fundamentales para los inkas: los cereales (maíz) y la coca.
Durante el periodo inka, estos recursos se almacenaban en el tambo de Paria antes de ser llevados al Cuzco.
En el periodo colonial, el Valle bajo de Cochabamba se volvió el “granero del Alto Perú”, y progresivamente se instalaron haciendas. Las autoridades étnicas lograron mantener un control sobre la circulación de productos de los valles hacia el altiplano durante el periodo colonial.
La nación sura se ubicaba en el macizo de Charkas, que comparte con 7 grandes unidades sociopolíticas étnicas (naciones, kurakazgo, señorío, etc.): Charka, Yampara, Qharaqhara,  Sura, Chicha, Karanka y Killaka. Cada unidad era dividida en Urqusuyu y Umasuyu.
Antes de la llegada de los españoles, estas naciones conformaron una alianza política conocida como “Confederación Charka”.
La nación sura era conformada por cierto número de grupos étnicos identificados por un lugar de residencia: los suras de Paria, los suras de Tapacarí, los suras de Caracollo y los suras de Sipesipe.
No se sabe muy bien hasta la fecha si los suras fueron grupos altiplánicos venidos del sur, o mitimaes enviados por el inka desde el Cuzco. Aparecen en documentos coloniales como “gente extranjera”, pero ellos mismos se autoidentificaban como originarios del Altiplano. Encontramos un grupo homónimo en el Perú, en la región de Huamanga, en la región de Ayacucho.
Sea cual sea su origen, es muy probable que la “nación sura” nunca haya tenido una real homogeneidad cultural. Los datos muestran más bien que unidades más pequeñas, ayllus mayores y menores, se han aglutinado en torno a autoridades locales o étnicas. En este sentido, encontramos una gran diversidad cultural y hasta lingüística entre la población llamada “sura”, con la presencia de poblaciones de habla puquina y uruquilla.
Como otras federaciones aymarahablantes, los suras tenían una organización cuatripartita. Queda sin embargo difícil definir si esta organización proviene de un ordenamiento preinka. Es muy probable, tomando en cuenta la poca influencia de la política administrativa inka en los andes meridionales, que las cuatro agrupaciones sura procedan de grupos anteriores a la presencia inka y que se hayan reunido en una federación bajo autoridades comunes, pero con delimitaciones territoriales propias.
Organización cuatripartita de las tres federaciones

FEDERACIÓN KILLAKA
FEDERACIÓN KARANKA
FEDERACIÓN SURA
Killaka
Qulqimarka
Paria/Casayas
Asanaki
Sabaya/Wachakalla
Caracollo
Aullagas-Uruquilla
Tutura
Tapacarí
Sivaruy-Aracapi
Pachakama
Sipesipe
(Fuente: Del Río, 2005)
Las autoridades de los suras de Paria y Tapacari aparecen como autoridades de mayor prestigio e importancia durante el periodo inka, pues asumieron cargos muy elevados en calidad de gobernadores y capitanes del inka, roles que ninguna otra autoridad de la región logró asumir (54). Este prestigio se relaciona sin duda con el rol centralizador de maíz y coca del tambo de Paria, y la importancia que tenían ambos productos para el Cuzco. Sin embargo, esta supuesta superioridad jerarquícas de Paria y Tapacari, sobre Caracollo y Sipesipe respectivamente, se basa en sólo algunos testimonios.
A nivel interno, cada agrupación étnica era conformada de varios ayllus organizados también en dos mitades : anansaya y urinsaya (machacabana y araycabana en Caracollo). Entre los sura de Paria se cuenta con el grupo de pastores de los Casaya (asentados al sur y oeste del lago Uru uru-Poopó), y además con grupos urus asentados en los totorales del mismo lago.
Encontramos también el nombre de algunos principales sura: Arisita y Condo para Paria, y Wayta y Achacata para Tapacarí.
Las relaciones con los inka se manifestaron en varios aspectos.
Ya lo hemos dicho, los curacas sura aparecen entre los capitanes del inca, gozando de privilegios específicos (ser llevado en andas, usar lampas y quitasoles de plumería) y de regalos generosos del estado. Estas alianzas permitieron a los inkas establecer un gobierno indirecto en toda esta región y contar con una mano de obra permanente para el estado.
Por otro lado, encontramos a mitimaes sura (así como chichas, karanka, killakas, uruquilla y copaypu) en Copacabana, para asegurar el mantenimiento del centro administrativo-religioso, en especial de los templos del Sol y de la Luna, y atender a los peregrinos en los qurpawasi (tambo)  de la región. Otro grupo sura fue establecido en la región de Omasuyus; finalmente encontramos también a los suras al sur del río Pilcomayu (70), protegiendo a la frontera inka de las incursiones chiriguanas.
Asimismo, se menciona la presencia de suras en el Cuzco, en calidad de yanaconas del inka, a cargo de los cultos y homenajes a los inkas, vivos o muertos, mientras otros cultivaban sus tierras o eran servidores personales.
En los mismos valles de Cochabamba (Totora y Pocona), encontramos a los sura cultivando coca con mitimaes procedentes de regiones cercanas o lejanas (72). En el valle bajo cochabambino, al pie del Tunari, se encontraba uno los enclaves estatales más importantes. Por un lado, fue un enclave económico por la producción de maíz destinada al Cuzco (14.000 personas). A nivel militar, fue una zona de concentración del ejercito inka antes de ir a la frontera oriental, por lo cual se celebraba numerosos ritos con acllas y mamaconas.
Cabe mencionar también que los incas habían creado sus lugares de descanso en estos valles, con baños termales (cerca de Quillacollo).
La ubicación estratégica de los sura entre los valles cochabambinos y el altiplano orureño –camino al Cuzco- motivaron las alianzas políticas establecidas entre autoridades locales y los inkas.
Otra influencia inka fue la decadencia del centro político y ritual sura, la fortaleza o pukara de Surasura, que representaba desde los tiempos preinka, un lugar de entierro de las autoridades étnicas, y por lo tanto un centro sagrado fundamental posiblemente para toda la federación sura (79). Los inkas privilegiaron otro lugar, también ubicado en el camino real, Pariamarka, como nuevo centro político sura. Junto al pueblo de Parimarka, los inkas levantaron el Tambo de Paria, uno de los principales centros del surandino tanto a nivel militar como económico (depósitos estatales de maíz). John Murra sugiere que Paria haya sido el otro “Cuzco” mencionado por Waman Puma de Ayala.
A inicios de la conquista, el centro ceremonial y político de Paria colapso y fue rápidamente abandonado por su población (1544-1548).
Los documentos relativos a los mojonamientos inka – en especial bajo Wayna Qapaq- de la región revelan la representación particular del espacio como ordenado a partir de un centro, a partir del cual se traza una rueda en el sentido opuesto al del reloj. Los mojonadores indican el centro (Paria), la dirección (Caracollo), la distancia (12 leguas), alguna indicación geográfica (junto al camino real), el nombre del mojón (Cusillaya), y las fronteras interétnicas (que es el límite entre los suras y los indios de Caracollo).
El espacio se representa como una rueda cuyo centro ceremonial, sagrado, político y económica es el punto a partir del cual iradian caminos que conducen de manera imaginaria a los mojones.
 En el caso de los suras, los mojones se ordenan en torno a dos centros: Paria, con 24 mojones y Capinota, con 18 mojones, separados de su centro por un máximo de 13 leguas (65 km), o sea un total de 42 mojones. Podemos comparar esta cifra con los 42 ceques del Cuzco que son también líneas imaginarias sobre las cuales están ubicados lugares sagrados, ceremoniales, a partir de los cuales se hacen predicciones meteorológicas.
Sería interesante establecer, en este mes de agosto, un mapeo de los lugares a partir de los cuales se realizan actualmente las predicciones meteorológicas en las comunidades.
¿Qué pasa con los suras en el mundo colonial?
-       En 1538, la confederación de Charka fue vencida, rapidamente, por las tropas españolas (Gonzalo Pizarro, Paullu Inca, batalla de Cochabamba).
-       Encomienas corresponden a las agrupaciones étnicas sura: Paria, Caracollo, Tapacarí y Sipesipe.  
-       Desaparecen sin embargo el nivel federativo, ya no hay una autoridad máxima de la federación. Los 4 kurakazgos se dividen sin embargo en varias encomiendas, y posteriormente, repartimientos, corregimientos, pueblos de reducciones, y doctrinas.
-       Los agustinos son los doctrineros de la zona.

Los soras y las encomiendas del siglo XVI


FEDERACIÓN SORA
Parcialidades pre-hispánicas
Encomiendas
Encomendero (desde 1548)
CARACOLLO
CARACOLLO
Antonio de Ulloa
PARIA
PARIA
Lorenzo de Aldana
TAPACARI
TAPACARI
Gómez de Solís
SIPESIPE
SIPESIPE
Hernando de Silva


La Federación Sura y las divisiones administrativas y fiscales coloniales
Federación
Parcialidades prehispánicas
Encomienda
Repartimiento
Corregimiento
Reducciones
Capitanías de mita
SORA
CARACOLLO
Antonio de Ulloa
CARACOLLO
SICASICA
Mohosa


Omasuyu y Sept. De Charcas
Pacaje Urcosuyo
PARIA
Lorenzo de Aldana
PARIA
PARIA
Challacollo Capinota


Charka
TAPACARI
Gomez de Solis
TAPACARI

COCHABAMBA
Tapacarí Urmiri
SIPESIPE
Hernando da Silva
SIPESIPE
Sipesipe

El corregimiento fue un distrito que agrupaba a varias encomiendas y repartimientos, a cargo de “un funcionario – el corregidor- encargado de recaudar el tributo indígena y administrar la justicia” (108)
Doctrinas: distritos religiosos a cargo de curas o frailes: los frailes agustinos se encargaron de las 4 doctrinas suras: Mohosa, Sipesipe, Tapacarí y Paria/Capinota.  (110).
Capitanías de mita: cargos regionales que debían movilizar la mano de obra para ir a la mita potosina. Respetan las jurisdicciones prehispánicas, en la mayoría de los casos. 1575: el Virrey Toledo dispusó que 6 curacas iban a ocuparse de movilizar a los 11.494 mitayos para el Cerro Rico de Potosí.
En la provincia de Charcas, Juan Colque Guarache (Killaka-Asanaki) y Martín Ochani (Sura de Paria) organizaron los turnos de 4.405 mitayos. En 1579, el número de capitanes subió a siete, en 1584 a 10.
Pueblos de reducciones: dos pueblos: San Pedro de Challacollo y San Agustín de Toledo (Saucare, Yanacachi), en el Altiplano, y San Pablo de Capinota, San Cristóbal de Sicaya y San Idelfonso de Charamoco (125).
Paria pierde su protagonismo como centro administrativo y religioso, y se traslada a Capinota.
A nivel de las autoridades, se cambia el sistema de transmisión del cargo: antes era transmitido al hermano y luego al hijo el más capaz; con los españoles llega el derecho del primogénito y la patrilinealidad (antes: sistema de filiación paralelo).
La colonia reconoce: un “cacique principal” (a cargo de un repartimiento y de la mitad anansaya) y una segunda persona (a cargo de la mitad. Urinsaya). En algunos casos, hubo dos autoridades (principal y segunda) en cada mitad, con un total de 4 autoridades. Estas autoridades reciben el título de nobleza española, y muchos privilegios, como escuelas para sus hijos.
Los niveles menores de los ayllus estaban a cargo de autoridades locales de menor jerarquía.
Numerosas alianzas entre linajes de caciques, entre otros a través de matrimonios entre sus descendientes, permitieron a la elite cacical indígena de mantener el control sobre su territorio.

Cambios republicanos
En el periodo republicano, no se tomó en cuenta tampoco las prácticas espaciales y las concepciones territoriales andinas para la elaboración del mapa administrativo-político de Bolivia.
Más aun, se intentó suprimir los derechos establecidos en la época colonial mediante el tributo, derechos de los ayllus sobre tierras/territorios, mediante varias leyes: supresión de la tributación,
-       Ley de exvinculación (1874), permanentes usurpaciones de tierras para la instalación de haciendas, etc.
-       Primera mitad del siglo XX: luchas cacicales por recuperar territorios y autogobierno indígena (autonomía municipal?).
-       Reforma Agraria (1553) : la consagración del solar campesino y de la pequeña propiedad y creación del mito mestizo.
-       Pacto militar-campesino (mitad 70)
-       Ley INRA  y las tierras comunitarias de origen + la Participación Popular (1994) que reconoce a las autoridades locales y les habilita para asumir los cargos de autoridad en sus TCO. (60% de las autoridades municipales se autoidentifican como indígenas).
DERECHOS DE PROPIEDAD Y DERECHOS DE USUFRUCTO
(Basado en: Yampara Simon & Dominique Temple, Matrices de civilización. Sobre la teoría económica de los pueblos andinos, AltuPata-El Alto, QamañPacha/GMEA, 2008)

Otro problema planteado es el acceso a tierra, la tenencia de la tierra. Para avanzar en la reflexión, es necesario entender la diferencia entre derecho de propiedad y derecho de usufructo.
-       Si partimos de la situación europea, pues es ahí que nace la idea de propiedad privada de la tierra, antes de la revolución tal tipo de derecho, privado, no existía. La tierra, por ejemplo, era bajo el dominio (dominium) de personas o grupos (congregaciones religiosas, señores feudales, reyes, etc.), que tenían la obligación de administrar este bien. Por ejemplo, una congregación puede estar a cargo de la administración de una casa, de tierras, de una vida, pero puede recibir la orden de trasladarse a otro lugar, y por ende de dejar todos estos bienes. Lo mismo pasó con las encomiendas: no eran propiedades de los españoles, era un derecho de cobrar tributo y recibir servicios, por tener el estatus de encomendero es decir por los servicios prestados a la corona. Tenían un dominio, no una propiedad privada.
-       Se recibe ciertos privilegios en función del estatus obtenido: por ejemplo acceder a uso de tierra y mano de obra para trabajarla.
-       Con la Revolución francesa, la gente que no tenía estatus reivindicó la propiedad como un derecho universal, es decir que quisieron suprimir los derechos de algunos por los estatus que tenían, proponiendo que todos y todas pudiesen acceder a la propiedad, pues había abuso de parte aquellos señores o eclesiásticos que eran propietarios de los estatutos. Quisieron el fin de los dominios, lo que se llama en la historia de Francia “la abolición de los privilegios”. Desde este momento, la propiedad es un derecho universal.
-       Pero con Napoleón, se reconoció la propiedad privada: él impuso la noción de privatización, lo que permitió de concretizar el sistema de producción capitalista. La noción de dominio quedó limitada al Estado, más aun con el surgimiento del estado-nación en el siglo XIX. La idea es que en los Estados actuales, hay como dos derechos: el dominio del Estado sobre RRNN, por ejemplo, y también en otros espacios, la privatización de la propiedad de RRNN. Con la privatización, las empresas capitalistas pueden hacer legalmente lo que quieren.
-       Si analizamos a grandes rasgos la historia europea, vemos que con la propiedad privada de los medios de producción (tierra, agua, etc.), se llegó a la destrucción del planeta. Hoy en día, lo que los ecologistas intentan hacer, es sacar una parte de estos medios de producción del campo de la propiedad privada, y protegerles de la privatización. La lucha en Bolivia en contra de la privatización del agua se inscribe en la misma dinámica. Así también la expropiación de las tierras, en el oriente, que no cumplen una FES, y que son redistribuidas a los pueblos indígenas.
-       Ahora, en Europa también existía la propiedad comunitaria. Es decir que las familias accedían a parcelas de tierra para su usufructo. Otras familias tenían también actividades productivas: recolección de miel. Dejaba también una parte de su cosecha para los que lo necesitaban. Otras familias recolectaban leña, y accedían a agua. Estas propiedades rurales comunitarias fueron abolidas en Francia, para que cada productor agrícola pueda introducir su tierra en el mercado. La tierra ya no es un bien común, es un bien privado, un bien de cambio. Con esto, desaparece la complementariedad entre pastores, agricultores, etc. la solidaridad con aquellos que lo necesitan, y más aun se introduce la competencia entre productores. La tierra puede alquilarse, es decir que puedo especular, como se hace en Santa Cruz, guardando la tierra improductiva durante años, hasta que suban los precios de la tierra y vender. Es como el engorde de ganado.
-       La marka o el ayllu son como dominios: las familias pueden usufructuar la tierra, el agua, el aire, los pastos, etc. pero no tienen la propiedad privada de la tierra o de estos recursos.
-       La palabra “propiedad privada” entra en el derecho francés después de la revolución francesa y del asesinato de los revolucionarios, durante la dictadura de Napoleón. En el código civil napoleónico (1804) aparece la palabra propiedad privada, para referirse al poder absoluto del propietario sobre la propiedad.
-       La propiedad ya no es más la responsabilidad de cada uno sobre el bien público, sino el “derecho absoluto”, es decir que un propietario puede hacer lo que quiere con la tierra: contaminar las aguas, quemar su tierra o ponerle agentes químicos, etc.
-       Hay que diferenciar: PROPIEDAD de PRIVATIZACIÓN DE LA PROPIEDAD.
-       La PROPIEDAD es la responsabilidad y el derecho de usufructo. La Propiedad Privada otorga un poder absoluto sobre una tierra, incluso el poder de destruirla.
-       La TIERRA en este sentido es un bien universal, de todos y todas. Podemos decir de muchas maneras: la tradiciones dicen que es de la Pachamama.
-       En los ayllus: la idea es que no existe una privatización de la propiedad, sino una propiedad llámese comunitaria, universal, de la pachamama, etc.. Sí, se privatiza o personaliza el DERECHO DE USUFRUCTO. Cada familia recibe parcelas para trabajar. Antes estas parcelas eran rotativas, hoy en algunos lugares son rotativas y definitivas, o sólo definitivas.
-       Lo mismo pasa con los Recursos Naturales: agua, aire, tierra y fuego (minerales). Son “propiedad” de la Pachamama, no se pueden privatizar, pero su uso, por ejemplo de las tierras de pastoreo, puede ser atribuidos a una comunidad.
LA REPRESENTACIÓN DEL ESPACIO
En los talleres que realizamos con los/las participantes, los mapas parlantes constituyen una herramienta frecuentemente utilizada para representar visualmente a la sociedad, la producción, los recursos naturales u otros aspectos.
Estos mapas, lo sabemos, son interpretaciones subjetivas de sus autores respecto a su espacio. Expresan la manera cómo la gente se representa a su espacio. No es su espacio. En este sentido, reflejan un modo de pensar y concebir al espacio.
-       El territorio se concibe a menudo como un cuerpo, con su cabeza, sus miembros, su chuyma a veces. Existe una representación corporal del territorio. De alguna manera, se humaniza la naturaleza porque participa de la reproducción y producción de las comunidades (cf. Joseph Bastian, La montaña del condor: metáfora y ritual en un ayllu andino, La Paz, Hisbol, 1996)
-       Espacio no objetivizado: la persona está al centro del dibujo, es decir que no ve su comunidad desde un punto abstracto, generalmente ubicado en el espacio, como en los dibujos enseñados en las escuelas, sino que representan al paisaje como si estuvieran adentro del dibujo. 
-    En los talleres realizados con los participantes de Ventilla Pongo a partir de mapas parlantes sobre su comunidad, varios elementos indican la representación del territorio a partir de un principio de unión, sea en forma circular, como una rueda, sea como un textil andino, en forma de líneas paralelas.



[1] Fuente principal de este resumen histórico: María de las Mercedes Del Río (2005) Etnicidad, territorialidad y colonialismo en los Andes: tradición y cambio entre los soras de los siglos XVI y XVII, La Paz: IFEA/ASDI/IEB.